Гоглова Марина Николаевна

кандидат педагогических наук,
доцент кафедры развития образования ФГАОУ АПК ППРО, г. Москва  

 

Электронная почта:

goglovamarina@gmail.com

 
Сайт ВИО
 
Первая страница  Обратная связь. Отправить письмо в редакцию
 
 
Форум ВИО
 
Качество образования в условиях введения ФГОС: препятствия и пути устранения

Качество образования в условиях введения ФГОС: препятствия и пути устранения

Аннотация
В статье речь идет о необходимости прогнозировать риски при переходе на ФГОС ОО и искать пути их минимизации. Названы существующие угрозы инновациям, дана характеристика поведения учителя в ситуации риска, представлены этапы разработки антирисковой программы.

The article deals with the need to predict the risks of the transition to new standards and look for ways to minimize them. Named the existing threats to innovation, the characteristic behavior of the teacher in a situation of risk presented antiriskovyh stages of development programs.

Любая инновационная деятельность образовательной организации сопряжена с риском. Риск – возможная опасность, «смелое предприятие, замысел, осуществляемый не столько в силу уверенности, сколько в надежде на случайность» [2, с. 15]. В условиях введения ФГОС риски, как некое неопределенное событие или условие, которое в случае возникновения имеет позитивное или негативное воздействие на репутацию образовательной организации, может привести к приобретениям или потерям.
Рассматривая риск как характеристику ситуации, имеющей неопределенность исхода, понимаем, что он может сопровождаться наличием неблагоприятных последствий. В образовании приобретения или потери с его качеством. Поэтому чтобы неблагоприятных последствий не было, необходимо прогнозировать возникновение рисков и искать пути их минимизации, т. е. страховать, защищать от неверных решений и частных негативных ситуаций в педагогическом коллективе, исход которых заранее не определяется и может стать причиной снижения качества образования.

На этапе вхождения в инновационный процесс часто возникает сопротивление участников образовательных отношений, которое сопровождается повышением тревожности, падением мотива успеха. Это связано с неготовностью участников образовательных отношений к профессионально-личностным изменениям. Как показывает практика, снижение сопротивления нововведениям происходит при формировании навыков исследовательской и организационно-управленческой деятельности. В этом случае педагогические работники способны принимать профессионально верные решения в неопределенных и кризисных педагогических ситуациях, возникающих при введении ФГОС.

Анализ результатов готовности образовательных организаций Москвы к переходу на новые стандарты общего образования позволил выявить риски, минимизация которых даст возможность создать некие условия, необходимые для эффективного введения ФГОС в переходный период. Опираясь на исследования И.Г. Абрамовой [1], опишем существующие угрозы при переходе к введению ФГОС в образовательных организациях.

Ситуация 1. Знакомство учителя с ФГОС и материалами, разработанными в рамках его требований, приводит к проявлению стереотипа мышления педагога: «Как дети будут сдавать ГИА и ЕГЭ?». Ведь умения ученика управлять учебной деятельностью, решать нестандартные задачи не были для него обязательными планируемыми результатами. Если учитель не понимает и не принимает новых установок образовательных реформ на результаты образования, он не сможет участвовать в инновационной деятельности образовательной организации. Возникает стратегический риск: уровень готовности педагогического коллектива к переходу к введению ФГОС.

Ситуация 2. Администрация образовательной организации приняла решение о введении ФГОС, и с 1 сентября школа стала работать с применением новых Стандартов. Обязательства перед образовательной организацией ставят учителя в условия интенсификации профессионального труда. Если уровень тревожности высокий, это может повлиять на состояние здоровья педагога, что, несомненно, скажется на психологическом, эмоциональном, соматическом здоровье учеников.

Ситуация 3. Переход к введению ФГОС в образовательной организации ориентирует педагогический коллектив на разработку новых локальных актов, отвечающих требованиями ФГОС общего образования. Административная команда организует деятельность творческих групп. Однако менталитет авторитарного учителя, как устойчивая совокупность психических, интеллектуальных, эмоциональных и культурных особенностей, препятствует его объединению с коллегами в единую команду. В этом случае сохраняются целевые установки, запросы, ожидания учителя, и они не совпадают с целевыми установками, запросами, ожиданиями, возможностями и миссией педагогического коллектива. Возникает диспозиционный риск.

Ситуация 4. Введение нового Стандарта в образовательной организации требует от учителя определенного уровня профессиональной готовности. В п. 22 ФГОС ООО указано: «Уровень квалификации работников образовательного учреждения, реализующего основную образовательную программу, должен соответствовать квалификационным характеристикам по соответствующей должности, а для педагогических работников государственного или муниципального образовательного учреждения также квалификационной категории» [6]. Готовность педагога к введению ФГОС общего образования определяется наличием  ряда умений, в том числе:

  • оценивать текущее состояние и динамику освоения учащимся основной образовательной программы;
  • правильно определять причины недостаточно эффективного продвижения ребенком в освоении образовательной программы, умение правильно (адекватно) выделить трудности в освоении учебных предметов, возникающие у каждого ученика;
  • выбирать и применять современные образовательные технологии и технологии оценки, адекватные поставленным целям.

Если учитель не обладает названными умениями, следует говорить о риске готовности учителя к работе с ФГОС общего образования.

Ситуация 5. Педагог, владеющий умениями, необходимыми для введения ФГОС, видит профессиональные проблемы и способен выстроить индивидуальный образовательный маршрут. Для реализации индивидуальной образовательной программы учителю необходимы дополнительные ресурсы: интеллектуальные, материально-технические, финансовые. Уровень готовности учителя к материально-техническим затратам на профессиональное образование и развитие определяет экономический риск.

Введение ФГОС в образовательную организацию требует от учителя умения прогнозировать риски. Форсайт-компетенция педагога сопряжена с рефлексивным взаимодействием педагогической деятельности учителя и образовательной деятельности ученика [2]. Организуя образовательный процесс, педагог попадает в ситуацию неопределенности или сам ее создает. Участники образовательных отношений оценивают друг друга и делают выбор стратегии поведения. В этой ситуации может проявляться и риск ученика, и риск педагога. Педагог, прежде чем встретиться с обучающимися, осмыслит процесс взаимодействия и в зависимости от их участия, реакции и отношений к процессу, а далее корректирует их.

С этих позиций педагогический риск следует рассматривать как акт принятия педагогического решения в ситуации неопределенности с наиболее вероятным прогнозом в получении ожидаемого результата. Надежность и обоснованность этого прогноза определяет степень педагогического риска.
Если педагогический риск рассматривать как способ деятельности участников образовательных отношений, то его компонентами являются:

  • ответственность учителя в реализации поставленных целей, преодоление неопределенности в ситуации выбора и принятия педагогического решения;
  • регулирование взаимоотношений между участниками образовательных отношений – учениками, родителями, педагогами;
  • согласование педагогических действий членов педагогического коллектива в развитии детей.

По мнению И.Г. Абрамовой, обоснованный педагогический риск – это количественно и качественно определенная вероятность достижения предполагаемого результата, неудачи, отклонения от цели, позитивные и негативные последствия принимаемых решений [1].
В основе выявления, прогнозирования и минимизации рисков лежит деятельностный подход. Взаимодействие педагога с учащимся, построенное на основе деятельностного подхода к образовательному процессу, должно быть рефлексивным как со стороны учителя, так и со стороны ученика.
Это возможно, если:

  • педагогические задачи учитывают необходимость психологической безопасности ребенка;
  • в основу постановки и решения педагогических задач будет положена идея освоения опыта сознательной социализации и будут культивироваться ценности, противоположные ценностям девиантного поведения. Формирование ценностей поведения невозможно без сформированных ценностей-идеалов и ценностей-свойств личности ребенка. А это задача ФГОС [6].

Результаты образовательной деятельности ученика зависят от педагогического действия учителя. Областью риска становится рефлексивное взаимодействие педагога и учащихся. Педагог должен быть готов к корреляции ситуации, создавать новые ситуации, вносить новые факторы, чтобы корректировать взаимные оценки, решения, выбор стратегии поведения, как своей, так и учащегося.

В педагогическом событии важно фиксировать риски участников образовательных отношений. Например, при формировании универсальных учебных действий обучающихся используемые учителем нетрадиционные методы обучения могут нести в себе психологические опасности. Часть учащихся, привыкших к традиционным способам обучения, не готова воспринимать активные формы учебной деятельности – на таких уроках они теряются, ничего не успевают и часто не понимают целевых установок учебной деятельности, у них появляется комплекс неполноценности или реакция отторжения на вводимые учителем новшества в организации обучения. Другие ученики, даже принимая новые для них формы обучения, испытывают дискомфорт от конкуренции, от недостатка внимания учителя к их личному вкладу в урок (учитель уделяет больше внимания «неуспевающим» детям), от неадекватности оценки этого вклада.
Можно выделить несколько уровней поведения учителя в ситуации педагогического риска:

  • планируемое предварительное избегание риска – максимальная осторожность при выборе замысла урока для обхода возможных рискованных ситуаций;
  • текущее ситуативное избегание – уход от решения в уже сложившейся ситуации выбора.

Способ ухода может быть разным – от авторитарного перехода к следующему пункту плана урока до честного объяснения учителем, почему он не хочет развивать данную проблематику дальше. На этом уровне главным помощником учителя становится юмор [4];

  • отложенное ситуативное решение – перенос окончательного разрешения проблемного вопроса на более позднее время (отсрочка). Например, предложение учащимся письменно высказать свою позицию по данной проблеме, продолжить ее обсуждение на следующем уроке или во внеурочное время, обсудить ее в индивидуальном порядке. На этом уровне главным будет умение педагога предупреждать конфликты [5];
  • смягчающее ситуативное решение – принятие решения, которое минимизирует негативные последствия ситуации. Например, использование юмора или приема переадресации острого вопроса, заданного учащимся, всему классу или автору вопроса. Педагог должен хорошо владеть способами разрешения конфликтных ситуаций [8];
  • абсолютное ситуативное решение – принятие решения, развивающего ситуацию риска в целях достижения максимального педагогического результата. Для того чтобы с предыдущего уровня перейти на этот, обычно достаточно одного небольшого шага, однако в режиме педагогической импровизации учитель часто не успевает сообразить, какого именно. Учитель продолжает «раскручивать» ситуацию педагогического риска до тех пор, пока сами учащиеся не сделают из нее вывод, работающий на достижение педагогической цели.

Административные команды образовательных организаций, ориентированные на успешную инновационную деятельность, разрабатывают антирисковые программы – комплекс мероприятий, направленных на управление рисками и негативными последствиями в условиях введения ФГОС общего образования. Антирисковая программа может стать приложением к основной образовательной программе общего образования организации.

В основе построения основной образовательной программы лежит логико-структурный подход, который предполагает анализ рисков на этапе прогнозирования целей и задач, планируемых результатов, действий, направленных на достижение планируемых результатов.

Разработка антирисковой программы включает в себя три этапа.

Первый этап. Анализ рисков. Под природой риска понимаются внутренние угрозы – негативные ситуации внутри образовательной организации, а также возможные отрицательные воздействия внешней среды.
К внутренним угрозам относится сопротивление как следствие неготовности педагогических работников к введению ФГОС общего образования, непонимание родителей целесообразности и значимости новых стандартов. Последствиями может быть отторжение идеи введения нового Стандарта.
Анализ рисков – это выявление факторов риска, качественная и количественная оценка их значимости. После выявления риски систематизируют и классифицируют, составляют матрицу рисков. Так, например, при планировании родительского собрания «Мой ребенок учится по ФГОС» необходимо учитывать, что на нем могут присутствовать 50 % родителей.

Руководителями образовательных организаций используется метод пошагового планирования будущих событий на основе логических построений, выявления причинно-следственных связей и цепочек. Ограниченность использования данного метода заключается в том, что ошибка в одном шаге может привести совершенно к неверному результату, ошибочному прогнозу. Чем длиннее цепочка логических построений – тем ниже надежность прогноза.

В образовательной практике самым продуктивным оказывается экспертный метод. К его основным недостаткам следует отнести трудность в привлечении независимых экспертов и субъективность оценок. В сложных и уникальных ситуациях такой метод может быть использован только в сочетании с другими методами.

Самым надежным признан метод моделирования будущих процессов в малых масштабах. Выявление образовательных организаций, готовых к введению ФГОС общего образования, осуществляется методом самоаудита и внешней экспертизы. Однако надо помнить, что многие риск-факторы, в том числе и при введении ФГОС, начинают реализовываться именно с увеличением масштаба.
Угрозы введения ФГОС основного общего образования могут быть следующими:

  • Возложение разработки ООП на одного сотрудника при организации проектирования основной образовательной программы (ООП), причина которого кроется в формальной административной команде или неумении руководителя планировать ее деятельность, работать в команде. Выход: формирование административной команды, способной к коллективной работе.
  • Низкий уровень подготовленности руководящих и педагогических работников к проектированию ООП. Причины: неумение руководителя / заместителя руководителя прогнозировать и планировать систему подготовки и профессионального развития педагогических кадров; отсутствие / недостаток умения педагогических работников проектировать модель / процесс; низкий уровень мотивации инновационной деятельности у педагогических работников; формальное отношение педагогических работников к инновационным процессам. Пути страхования и минимизации рисков: повышение квалификации руководящих и педагогических работников в деятельностных формах; стимулирование инновационной деятельности; формирование системы методического сопровождения инновационной деятельности в образовательной организации.
  • Использование форм повышения квалификации, не ориентированных на развитие новых профессиональных компетентностей руководящих и педагогических работников образовательной организации. Причины: неготовность профессорско-преподавательского состава учреждений высшено и дополнительного профессионального образования проведению курсов повышения квалификации по педагогическому проектированию, формированию школьных команд, психолого-педагогическому и научно-методическому сопровождению инновационных процессов. Пути минимизации: разработка программ по педагогическому проектированию, формированию школьных команд, психолого-педагогическому и методическому сопровождению инновационных процессов в условиях образовательной организации.
  • Неиспользование / слабое использование родительского ресурса при разработке ООП. Причины: отсутствие системы работы с родительской общественностью, формальная деятельность Управляющего (попечительского) совета. Выход: привлечение родительской общественности к организации инновационных процессов в образовательной организации, педагогическое просвещение родителей в части выполнения государственного и социального заказа, формирование открытой образовательной системы образовательной организации (сайт, конференции, совместные акции родителей, др.).
  • Отсутствие партнерских отношений образовательной организации с учреждениями, организациями, предприятиями, способными оказывать поддержку образовательным организациям в реализации ООП. Причины: неумение руководителей строить систему партнерских отношений, незаинтересованность партнеров в перманентных взаимовыгодных отношениях с образовательной организацией, закрытость образовательной организации как образовательной системы. Пути страхования: формирование открытой институциональной образовательной системы (сайт, конференции, совместные акции родителей и образовательной организации, др.), реализация совместных проектов и партнеров, в том числе организация внеурочной деятельности.

Второй этап. Построение антирисковой программы. Выявленные и прогнозируемые риски необходимо устранить или минимизировать. Антирисковая программа охватывает меры профилактики рисков. В ней подробно описываются рекомендуемые контрмеры и ресурсы (условия), необходимые для реализации контрмер.

Реализация антирисковой программы требует разработки плана действий, в котором указывают задачу, планируемый результат, действия, сроки и ответственных.

Третий этап. Реализация антирисковой программы. Правильно составленная программа и план ее реализации позволяют устранить возможные риски. Например, в образовательной организации в процессе введения ФГОС общего образования была составлена антирисковая программа, в которой выделены следующие шаги:

  • разъяснительная работа с педагогическими кадрами (убеждение их в необходимости кардинальных преобразований в педагогическом сознании, смены целей, содержания и стиля профессиональной деятельности);
  • разработка совместно с окружным методическим центром новых теоретических и методических подходов к организации переподготовки и повышения квалификации учителей в соответствии с целями и задачами ФГОС;
  • обновление содержания и форм повышения квалификации и переподготовки учителей на практико-ориентированной основе;
  • мониторинг педагогической практики по введению ФГОС, контроль и коррекция деятельности педагогического коллектива по выполнению требований стандарта;
  • просветительская работа с родителями обучающихся, убеждение их в необходимости смены модели образования, расширения их полномочий как законных представителей интересов детей и, как следствие, получение новых результатов образования.

Реализация основной образовательной программы в соответствии с требованиями ФГОС общего образования требует осмысленного управления рисками. Этот процесс включает в себя: идентификацию факторов риска, анализ рисков, оценку риска, построение антирисковой программы, планирование реагирования на риск, контроль и мониторинг минимизации риска, планирование управления рисками.
Особое внимание уделяется профилактике педагогических рисков.

Профилактика педагогических рисков в процессе инновационной деятельности осуществляется через систематическое обучение педагогов, стимулирование их педагогической активности. Для этого в образовательной организации предлагается широкий спектр разнообразных форм методической поддержки, в том числе «Школа педагогического мастерства», методические дни, конкурсы профессионального мастерства, фестивали открытых занятий, смотры, выставки, участие в конкурсах педагогической продукции и др. [7].

Системная методическая работа с педагогами, направленная на их профессиональный рост, формирует у них готовность к риску. Наблюдается повышение уровня профессионально-личностных характеристик, позволяющих прогнозировать и реализовывать возможности рисконесущих факторов. Л.М. Митиной было установлено: педагоги с оптимальным уровнем готовности к риску в профессиональной деятельности демонстрируют более высокие показатели педагогических компетентностей, чем педагоги с низким и высоким уровнями готовности к риску [3].

Показано, что важнейшим условием оптимизации готовности к риску у педагогов служит повышение уровня их самосознания, в частности таких его компонентов, как самоэффективность, самоуважение, самоинтерес, самопонимание.
Кроме того, уровень развития готовности к риску у педагогов определяется гибкостью при принятии, реализации и корректировке педагогических решений в ситуациях неопределенности, коммуникативностью, компетентностью в ситуациях педагогического взаимодействия, самоконтролем [9].

В условиях инновационной деятельности в образовательных организациях ведущую роль в осуществлении психолого-педагогической поддержки участников образовательных отношений играет психолого-педагогическая служба.

Литература

    • Абрамова, И. Г. Теория педагогического поиска [Электронный ресурс] : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / И. Г. Абрамова. – М. : РГБ, 2007. – (Из фондов Российской государственной библиотеки).
    • Арламов, А. А. Педагогический риск как проблема методологии социальной педагогики / А. А. Арламов // Вестн. Адыгейского гос. ун-та. Серия 3: Педагогика и психология. – 2010. – № 1. – С. 12–21.
    • Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л. М. Митина. – М. : Академия, 2004.
    • Михайлова, Е. Н. Рискологические факторы и качество исследовательской деятельности педагога / Е. Н. Михайлова // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. – 2009. – № 10. – С. 59–63.
    • Сабинина, Н. Н. Профилактика профессиональных рисков педагога в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения [Электронный ресурс] : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Н. Сабинина. – М. : РГБ, 2012. – (Из фондов Российской государственной библиотеки).
    • Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М. : Просвещение, 2011. – (Стандарты второго поколения).
    • Хабибуллин, Э. Р. Готовность к риску как фактор эффективной педагогической деятельности в ситуациях неопределенности [Электронный ресурс] : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13 / Э. Р. Хабибуллин. – М. : РГБ, 2008. – (Из фондов Российской государственной библиотеки).
    • Хохлова, Е. А. Предупреждение конфликтных ситуаций во взаимодействии учителей, учеников и родителей [Электронный ресурс] : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Е. А. Хохлова. – М. : РГБ, 2003. – (Из фондов Российской государственной библиотеки).