Шаповалова Виталия Станиславовна


Таганрогский института имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВПО «Ростовский государственный экономический университет  (РИНХ)»

 

 

Электронная почта:

Vitalia1604@mail.ru

 
Сайт ВИО
 
Первая страница  Обратная связь. Отправить письмо в редакцию
 
 
Форум ВИО
Учим.Инфо

Технологические основы педагогической подержки жизненных планов старшекласников в процесе образования

Технологические основы педагогической подержки жизненных планов старшекласников в процесе образования

Аннотация: В статье проводится анализ понятия «педагогическая поддержка», раскрываются технологии и формы организации личностного взаимодействия учителя со старшеклассниками в процессе образовательной и внеурочной деятельности по вопросам жизненного планирования.

В Толковом словаре С.И. Ожегова поддержка представляет собой помощь, содействие [8] Это слово происходит от глагола «поддержать», имеющего несколько значений: придержав, не дать упасть; оказать помощь, содействие; выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого-нибудь; не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь.

В зарубежных исследованиях педагогическая поддержка рассматривается как школьное консультирование, психологопедагогическая консультативная служба в системе образования ? в США; как коучинг – помощь и содействие личности в позитивных изменениях – в Австралии; как помощь в ситуации выбора, как опекунство, пасторская забота, как курс личностного и социального образования – в Англии; как система психолого-педагогической помощи и поддержки ребенка в образовательном процессе и в выборе профессионального пути – в Голландии.

Понятие педагогической поддержки было введено в отечественную науку О.С. Газманом. Под педагогической поддержкой О.С. Газман понимал превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением)  [5].

Идеологи «педагогики свободы» (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова и др.), выделяют в педагогическом процессе, наряду с обучением и воспитанием, самостоятельную область – «педагогическая поддержка ребенка в образовании», она направлена на гармонизацию сущностно-различных и оппозиционных процессов, таких как социализация и индивидуализация личности ребенка.

Некоторые авторы (Ш.А. Амонашвили, В. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, А.В. Мудрик, С.М. Юсфин и др.) определяют педагогическую поддержку как принцип гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей.

Поддержка, согласно Е.В. Бондаревской, выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, ищущих у педагога помощи и защиты; это понимание их беззащитности и осознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие.

Все средства поддержки, используемые учителем на уроке, Е.В. Бондаревская делит на 2 группы:

1 группа обеспечивает общую педагогическую поддержку всех учащихся и создает необходимый для этого фон доброжелательности, взаимопонимания, сотрудничества. Это внимательное, приветливое отношение учителя к учащимся, доверие к ним, привлечение к планированию урока, создание ситуаций взаимного обучения, использование деятельностного содержания, игр, различных форм драматизации, творческих работ, позитивная оценка достижений и т.д.

2 группа средств направлена на оказание индивидуальной поддержки, предполагая диагностику индивидуального развития ребенка, его обученности и воспитанности, выявление его личных проблем, отслеживание процессов развития ребенка. Важное значение имеет при этом дозирование педагогической помощи, основанное на знании и понимании физической и духовно-нравственной природы ребенка, обстоятельств его жизни и судьбы, особенностей характера, поведения, а также свойственного ему темпа учебной работы. Особую роль в индивидуальной поддержке, по Бондаревской, необходимо придавать ситуациям успеха, созданию условий для самореализации личности, повышению статуса ученика, значимости его личных «вкладов» в решение общих задач [2].

В такой поддержке очень важен, считает Е.В. Бондаревская, принцип «здесь и сейчас» [3]. Его формулировка включает в себя следующее: «здесь и сейчас сделай то, что ты говоришь», «здесь и сейчас скажи то, что ты считаешь нужным или что ты хотел бы сказать человеку», «здесь и сейчас исправь то, что нужно было бы сделать на этой земле, а то не успеешь»… [3]. Образность формулировки этого принципа придала ему особую привлекательность. Поэтому даже в слабом своем воплощении он уже обещает успех, т.к. предполагает следующее: слова педагога окрашиваются эмоциональными красками и влекут за собой практические действия детей, пробуждают интерес к деятельности, веру в себя и свои силы.

Н.Б. Крылова рассматривает поддержку в более широком социокультурном контексте как элемент любого сотрудничества и взаимодействия, поскольку она является проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности содействия его начинаниям и самореализации». Под педагогической поддержкой ею понимается мягкая педагогическая технология, направленная на содействие процессам самоопределения, самостроительства и самовыражения личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. Раскрывая сущность явления «педагогическая поддержка», Н.Б. Крылова отмечает, что семантический и педагогический смысл поддержки заключается в следующем: поддерживать можно лишь то, помогать можно лишь тому, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне, количестве, качестве. Основными предметами поддержки педагогов являются субъектность («самость», самостоятельность) и индивидуальность, т.е. уникальное сочетание в человеке общих, особенных и единичных черт, отличающее его от других индивидов [7].

Гуманистическая ценность педагогической поддержки состоит в направленности ее на развитие мотивационно-смысловой ориентации старшеклассника и индивидуальное саморазвитие, обусловливающих реализацию личностного потенциала. Педагогическая поддержка самоопределения личности старшеклассника дает возможность определить и выбрать собственную позицию в отношении к миру, окружающим людям, самому себе, к жизненному пути и будущей профессиональной деятельности.

Основными средствами педагогической поддержки являются, по мнению К. Роджерса, безусловное позитивное принятие ребенка педагогом, эмпатия, коммуникативная, творческая насыщенность взаимодействия. Педагог, вооруженный такой целью, «осознает себя в качестве субъекта личностно-развивающей ситуации, рефлексирует себя в роли специфического носителя личностного опыта саморегуляции, предлагает этот опыт ребенку в качестве средства поддержки и решения его личностных проблем» [9,  с. 99]. Важно поддержать не только всякое самостоятельное высказывание, творческую инициативу, добрый поступок, хорошее настроение, но и стимулировать желание учащихся преодолеть себя и помочь ему перешагнуть через свою робость, застенчивость, зависть к успехам других детей, болтливость и другие недостатки. Особенно важно поддержать волю ученика и его способность к саморегуляции.

Педагогическая поддержка рассматривается как сложная, высокотехнологичная, но одновременно «психологоемкая» система педагогического взаимодействия в условиях современного образовательного процесса, как многомерный процесс, сосредоточенный на позитивных сторонах и преимуществах личности, способствующий восстановлению веры в себя и свои возможности, повышению резистентности личности к дестабилизирующим внешним и внутренним факторам, создание оптимальных условий для личностного развития.
Педагогическая поддержка выступает как технология организации личностного взаимодействия взрослого и ребенка, как педагогическое сопровождение, процесс создания психологически комфортных условий для личностного развития, как воспитательная технология, способствующая саморазвития личности.
Теоретическая модель организации педагогической поддержки школьников, разработанная  М.А Аксиньевой, содержит следующие блоки:

  • концептуальный блок, который задает методологию и идеологию существования системы педагогической поддержки в образовательном учреждении;
  • организационно-структурный блок составляют все лица, целенаправленно или спонтанно участвующие в жизни системы педагогической поддержки, включает структурные подразделения и все типы функционально-деловых связей, на уровне данного блока создаются предпосылки существования системы как организации;
  • проблемно-содержательный блок образует реальные и специально сконструированные педагогами проблемы, задачи, ситуации, для решения которых в совместной деятельности объединяются субъекты системы педагогической поддержки;
  • процессуально-событийный блок, объединяет все виды и формы совместной деятельности, все педагогические процессы, функционально обеспечивающие движение к достижению поставленных целей; блок отношений, возникающий из контекста взаимодействия людей в ходе совместной деятельности;
  • координационно-управленческий блок, который формируется из совокупности действий и мер, обеспечивающих целенаправленность и непрерывность функционирования и развития системы педагогической поддержки как целостного организма, пространственно-временной блок представляется координатами расположения системы во времени и пространстве. Его содержание обусловлено средой с ее типовыми и специфическими характеристиками, а так же циклами жизнедеятельности системы [1, с. 246].

Методы педагогической поддержки разделяют на две большие группы.
Первая группа методов обеспечивает поддержку всех воспитанников, создает фон доброжелательности, взаимопонимания, сотрудничества. К ней относят методы взаимного доверия, взаимного информирования, совместного планирования я уроков, воспитательных дел, ролевые игры, игры-драматизации, одобрение достижений группы, коллектива и ин.
Вторая группа методов направлена на индивидуально-личностную поддержку. Она предусматривает диагностику индивидуального развития, воспитанности, определение личностных проблем детей, отслеживание процесса индивидуального развития ребенка.
Особую роль в индивидуальной педагогической поддержке играют ситуации успеха, ситуации повышение статуса воспитанника, ситуации значимости его личных «вкладов» в решение общих задач, создание условий для самореализации личности.
Старшекласснику нужна педагогическая поддержка, чтобы он мог успешно осваивать социально значимые ценности, нормы, культуру поведения, чтобы сам мог выбрать свой жизненный путь и реализовать его, постигать и осваивать внешний мир, познавать и развивать свой внутренний мир.
В организационно-методическом аспекте для этого совершенно очевидна необходимость разработки конкретных путей, средств и способов диагностики и коррекции жизненных планов, координации деятельности школы с семьей, общественностью, производством, средствами массовой информации, литературой и искусством,  в решении задач подготовки молодежи к жизни.
Н.Я. Скоморохов, К.В. Вербова подчеркивают, что деятельность старшеклассника является необходимым условием подлинного формирования жизненных планов» и что задачей педагога является организация деятельности учащихся по реализации планов. При этом основными путями воздействия на процесс формирования планов считается ориентация учащихся на планирование будущей деятельности, проверка и корректировка этих планов, руководство деятельностью учащихся по дополнению и изменение их структуры [10, с. 89; 4].
Попробуем описать ожидаемый социально-педагогический эффект в условиях активной педагогической поддержки жизненных целей и задач старшеклассников.
В современных условиях для принятия правильного решения учащийся может и должен получать необходимые сведения о протекающих социальных процессах и их тенденциях. Это позволит ему не только учитывать уже сложившуюся социальную типологию и профессиональную структуру общества, но и видеть перспективы социального развития и в связи с ними – собственные перспективы.
При педагогической поддержке постановки старшеклассником жизненных целей и задач с самого начала надо учитывать возможность корректировки и дополнения основных целей и средств другими в связи с возможным изменением конкретной ситуации развития личности (при сохранении общей целевой нравственной и профессиональной направленности плана).
Личность с появлением четких и структурированных целей и задач жизненного плана все более переходит от внешней нормативной регуляции поведения к внутренней, основанной на потребности сознательной организации своей жизни в соответствии с проектом «будущего Я». Это проявляется в учении в избирательном отношении к ряду предметов, связанных с будущей профессиональной деятельностью и путями получения профессии.
Педагогически оптимальным в отношении старшеклассников к учению является сочетание особого внимания к интересующим их предметам с нормальной успеваемостью по другим.
Только такая позиция в учении ведет к формированию познавательной базы для разностороннего развития личности, позволяет избежать крайнего самоограничения и его следствия – узкого профессионализма.
Такое отношение к учению в зрелом жизненном плане  (в его идеальном варианте) должно сочетаться с активной общественной работой, с концентрацией своих «хобби» в сфере досуга на занятиях, связанных с подготовкой к намеченным социальным ролям.
Для реализации жизненного плана необходима сопровождающая этот процесс систематическая целенаправленная работа по самовоспитанию личности, педагогически направляемая на систему требований нравственного и профессионального образцов.
Серьезные ошибки в жизненном планировании старшеклассников свидетельствуют о необходимости привития молодежи четких и педагогически обоснованных критериев правильности выбора жизненного пути, о необходимости усилить работу педагогов по формированию мировоззрения и самосознания старшеклассников в тесном единстве с решением проблемы профессионального самоопределения.
Прежде чем оказать поддержку молодому человеку в профессиональном самоопределении, необходимо осознать цель и смысл оказания помощи, четко представлять перспективы и ограничения развития личности в зависимости от выбора профессии и дальнейшего профессионального образования. Недостаточно дать рекомендации учащемуся, какая профессия подходит; необходимо обеспечить условия, стимулирующие рост человека, в результате чего обучающийся сам мог бы взять на себя ответственность за тот или иной профессиональный выбор.
Одним из таких условий должен стать образовательный процесс, ориентированный на развитие у школьников готовности к личностному и профессиональному самоопределению.
Его вариативная организация может проявляться на уровне содержания образования – введение углубляющего или расширяющего компонентов в профильных классах; на уровне учебного плана – интеграция учебных планов среднего общего и начального (среднего) профессионального образования при сохранении инвариантной части учебного плана школы, учебных планов дополнительного образования; на уровне организации самого урока и расписания занятий; на уровне личностно-развивающих технологий и методов обучения; на уровне различных вариантов нетрадиционных форм учебных занятий: в малых группах в рамках курсов по выбору, в учебно-исследовательских группах; поточно-групповой организации занятий в 10-11 классах, позволяющей сочетать базовое образование с элементами пирофилизации («мягкий профиль»).
По желанию учащихся и запросам родителей могут быть представлены дополнительные образовательные услуги:

  • преподавание спецкурсов и новых дисциплин;
  • занятия с учащимися углубленным изучением общеобразовательных предметов;
  • курсовая подготовка по различным областям знаний;
  • профессиональная подготовка в рамках профиля класса и вне его;
  • разработка индивидуального маршрута развития учащегося (групп учащихся) и его реализация.

Дополнительное образование основывается на свободном и добровольном сотрудничестве учащихся, их родителей и педагогов, которое способствует установлению взаимопонимания и доверия между субъектами образовательного процесса, обладает большими возможностями (педагогической поддержки обучающихся:

  • возможность всестороннего развития учащихся по личностно ориентированным программам с целью выявления и развития индивидуальности каждого;
  • возможность варьирования различными курсами, исходя из интересов учащихся и пожеланий родителей;
  • возможность свободного выбора занятий, в наибольшей степени соответствующих интересам и проявлению индивидуальности каждого ученика;
  • возможность концентрации внимания педагога на индивидуальности каждого ребенка;
  • возможность включения в образовательный процесс родителей обучающихся с целью создания в семье среды, способствующей саморазвитию личности [6].

Проанализировав предметное содержание учебных дисциплин, многообразие учебных курсов, мы отметили, что вариативность содержания, многоуровневые программы, позволяют создать условия для построения образовательных и профессиональных планов и активного участия старшеклассников в их реализации. Естественные и точные науки предоставляют широкие возможности для практического освоения будущей профессиональной деятельности. Гуманитарные науки формируют такие качества личности как гражданственность, патриотизм, ответственность и др., выстраивая ценностно-смысловую линию жизненного планирования.
Педагогическая поддержка старшеклассников в профессиональном самоопределении является важнейшим условием качественных изменений и в образовании, и в обществе.
Для учителя разработка, апробация, выриативность предметного содержания учебных дисциплин, помощь учащимся в реализации индивидуальной образовательной траектории, открывает возможность личного творчества и реального содействия учащимся в реализации образовательных и профессиональных планов, расширении представлений о системе жизненных планов.
Основными формами педагогической поддержки жизненного планирования во внеурочной деятельности являются [6]:

  • Ролевые игры. Структура ролевой игры только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и описанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои. Игроки могут достаточно свободно импровизировать в рамках правил и выбранных персонажей, определяя направление и исход игры. По сути, сам процесс игры представляет собой моделирование группой обучающихся той или иной ситуации, реальной или вымышленной, имеющей место в историческом прошлом, настоящем или будущем. Для организации и проведения ролевых игр различных видов (на развитие компетенций, моделирующих, социодраматических, идентификационных, социометрических и др.), могут быть привлечены родители, представители различных профессий, социальных групп, общественных организаций и другие значимые взрослые.
  • Организационно-деятельностные игры. Комплекс организационно-деятельностных игр обеспечивает последовательность переходов от стандартной ситуации к нестандартной, постепенное изменение личностной позиции. Его реализация создает предметную основу для овладения целостной деятельностью в условиях проектирования среды. Таким образом, организационно-деятельностные игры могут выступать интегрирующим звеном процесса воспитания и социализации, помогающим учащимся практически использовать знания и умения из различных дисциплин на основе их личностного самоопределения.

Организационно-деятельностные игры предполагают решения следующих задач:
1.  Формирование направленности личности и формирование компетенции.
2.  Формирование стратегических умений (способности ориентироваться в системе деятельности, определять место и цели собственной деятельности в целом и ее основных этапов в соответствии с общими целями обучения и воспитания).
3.  Развитие способностей к самоопределению и рефлексии.
3. Тренинги. Основная цель социально-психологического тренинга – повышение компетентности в общении – может быть конкретизирована в ряде задач с различной формулировкой, но обязательно связанных с приобретением знаний, формированием умений, навыков, развитием установок, определяющих поведение в общении, перцептивных способностей человека, коррекцией и развитием системы отношений личности, поскольку личностное своеобразие является тем фоном, который окрашивает в разные цвета действия человек, все его вербальные и невербальные проявления.
Одним из условий успешной работы тренинговой группы является рефлексия ведущим той задачи, которая решается в ходе занятий. Воздействие может осуществляться на уровне установок либо умений и навыков, либо перцептивных способностей и т.д. Смешивать разные задачи в ходе работы одной тренинговой группы нецелесообразно, так как это может, с одной стороны, снизить эффективность воздействия, а с другой, – вызвать появление этической проблемы, поскольку изменять задачу в процессе тренинга можно только с согласия группы.
Работа тренинговой группы отличается рядом специфических принципов: принцип активности, принцип исследовательской творческой позиции, принцип объективации (осознания) поведения; принцип партнерского (субъект–субъектного) общения.
4. Личностно-ориентированная коллективная творческая деятельность. КТД выполняют две основные задачи: развивают отношения в коллективе, создают условия для развития каждого. По видам деятельности КТД классифицируется как общественно-политические, трудовые, познавательные, художественные, спортивные и др. КТД предполагает: постановка при общении с детьми целей деятельности; право детей на обоснованный выбор; акцентирование внимания на авторстве идей и предложений при коллективном планировании деятельности; подчеркивание ценности всех идей в том числе и непринятых; признание вклада в общее дело; возможность разработки альтернативных проектов и дел; поручения группового и индивидуального характера; максимальное разнообразие и индивидуализация поручений, введение специальных ролей; акцент на добровольность участия во всех делах; сочетание групповых и индивидуальных конкурсов; публичное признание достижений и вклада каждого в общее дело; анализ КТД.
5. Рефлексивный ситуационный классный час. Для технологии и методики индивидуального рефлексивного классного часа используется такая форма, как ситуационный классный час. Предлагаемая методика позволяет анализировать собственное поведение в ситуациях «после событий», чтобы учиться на собственном опыте или разрабатывать стратегию поведения на будущее.
Технология ситуационного классного часа включает в себя следующие компоненты:
1.  Тема.
2.  Цель (+ предварительный сбор эмпирического материала).
3.  Информация (по материалам предварительной подготовки).
4.  «Я – позиция» и ее причины (учащиеся по кругу высказывают свое отношение к обсуждаемой проблеме).
5.  «Я – позиция» и общественно-значимая норма (учащиеся в группах вырабатывают общегрупповое решение обсуждаемой проблемы).
6. Дискуссия (представители групп высказывают свои точки зрения по каждому вопросу, а затем те, кто имеет другие взгляды на обсуждаемые вопросы).
7.  Рефлексия (учащиеся по кругу отвечают на вопросы рефлексии.
8. Свободный выбор (слово классного руководителя о двух возможных взглядах на обсуждаемую проблему).
9. Мотивация (поддержка классным руководителем учащихся, решившим позитивно реагировать на обсуждаемую проблему).
10. Реальный результат (оценка состояния обсуждаемую проблему). Последние два компонента находятся за пределами ситуационного классного часа [7].
Таким образом, жизненные планы рассматриваются нами как один из компонентов самореализации личности, связанные с познанием личностных особенностей, индивидуальных установок, соотнесения их с потребностями, со становлением «Я» в ценностно-смысловом и временном пространстве будущей жизни.
Жизненные планы старшеклассников как компонент самореализации личности, связаны с осознанием личностных особенностей старших школьников, индивидуальными установками, соотнесением их с потребностями, со становлением «Я» в ценностно-смысловом и временном пространстве будущей жизни.
Сущность педагогической поддержки жизненных планов старшеклассника проявляется в сочетании стратегической и оперативно-тактической деятельности педагога. Она представляет собой совокупность видов (непосредственная, опосредованная, опережающая, своевременная), тактических способов (защита, помощь, содействие, взаимодействие) и средств реализации (развивающие, стимулирующие и диагностические). Педагогическая поддержка обладает свойствами гибкости и вариативности. Одной из наиболее значимых функций педагогической поддержки является помощь и содействие старшекласснику в самоопределении, признание его уникальности, индивидуальности, создание условий для их максимальной реализации. Целенаправленная система средств, многообразие и вариативность форм организации педагогической поддержки осуществляют комплексный подход к решению проблем учащихся, связанных с формированием жизненных планов.
Список литературы:

    • Аксиньева М.А. Организация педагогической поддержки старшеклассников в среднем профессиональном образовательном учреждении // Гуманистические и социально-экономические науки. Спецвыпуск. Педагогика. Ростов н/Д: РГПУ, 2006. № 4.  С. 23.
    • Бондаревская Е.В., Бермус А.Г., Хоронько Л.Я. и др. Методологическая сфера образования. Ростов н/Д: Булат, 2007.
    • Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999.
    • Вербова К.В. Классный руководитель и его роль в формировании жизненных планов старшеклассников. Сб.: Вопросы управления и руководства процессом воспитания школьников. М., 1971.
    • Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. // Новые ценности образования. Вып. 3. М., 2000.
    • Евсюткина П.А. Основные методы педагогической поддержки социализации школьников: ролевые игры, познавательная деятельность, социализация обучающихся средствами общественной и трудовой деятельности // Молодой ученый.  2015.  № 1. С. 451-454.
    • Крылова Н.Б. и др. Продуктивное учение для всех. Новые ценности образования № 2 (32)  2007.
    • Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. М.: А ТЕМП, 2004.
    • Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Просвещение, 2006.
    • Скоморохов Н.Я. Семья и формирование жизненных планов школьника. Педагогический очерк. Ростов. Кн. Изд-во, 2006.

     

     

Вернуться к началу текущей статьи